فلسفه تعلیم و تربیت
 
History and Philosophy of Education



در اين وبلاگ
در كل اينترنت
PageRank

از عمر این وبلاگ هفت سال می گذرد. نمی دانم توانسته اثرگذار باشد یا نه. خدا می داند چند نفر با این نوشته ها راهی جدید برگرفته اند و چند نفر به بیراهه باز آمده اند! در اینجا از فلسفه تعلیم و تربیت بحث می شود. از فلسفه. از تربیت. از آدمی. از آزادی و حقیقت. فلسفه ها را می کاویم و فیلسوفان را نیز! نه جدی. اگر حوصله ای باشد و مجالی شاید. عقیده ها را به نقد می کشیم. شاید اگر توانی باشد. با این حال به این سخن کامو سخت اعتقاد دارم که: ممکن است من منکر چیزی باشم ولی لزومی نمی بینم که آن را به لجن بکشم یا حق اعتقاد به آن را از دیگران سلب کنم!


نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۲/۱۵ توسط ایوب محمودی

کنفوسیوس: فیلسوفی از تبار چین(بخش سوم و پایانی)

تاثیر اندیشه های کنفوسیوس در چین

افراد بسیاری به کلاس درس کنفوسیوس می آمدند. یکی از آن ها امیرزاده حکومتگر آینده از خاندان لو، یعنی یانگ هو بود. او که تحت تاثیر کنفوسیوس قرار گرفت چون به قدرت رسید فیلسوف میانسال را به وزارت رسیدگی به جرائم گماشت. سرانجام کنفوسیوس توانست اصولش را عملی سازد. بنابه همه گزارش ها، او توانست به عنوان وزیر جرائم توفیق بزرگی بیابد. او حکومتی وحشی در برابر تبهکاران محلی برقرار کرد. چنانکه اچ. جی. کریل نویسنده زندگی نامه او می نویسد: تا زمانی که او بر سر کار بود در سرزمین لو دزدی پیدا نمی شد. کنفوسیوس تا آنجا پیش رفت که برای ابداع لباس نامرسوم مجازات مرگ تعیین کرد. کار به جایی رسید که مردان مراقب بودند از سمت راست جاده راه بروند و زنان از سمت چپ جاده!

سرانجام دیدند تا همین جایش کافیست. کسی به وزیر اعظم هشتاد دخترک زیبا پیشنهاد کرد تا از شر کنفوسیوس راحت شود. وزیر پذیرفت و کنفوسیوس از سمتش عزل شد. مردم نفس راحتی کشیدند و لباس های متنوع پوشیدند بی آنکه بخاطرش جانشان را از دست بدهند!

او سال های آخر عمر خود را صرف مطالعه، تصحیح و نگارش شرح و تفسیر بر متون کهن چینی کرد. و کوشید مبانی فلسفی خود را به مریدانش منتقل کند. او بالاخره در 479 پیش از میلاد در هفتاد و دو سالگی در بستر مرگ آرمید. مدت بیش از دو هزار سال مدفن او زیارتگاه سیل زائران بوده است. دو قرن پس از مرگ او، سلسه «هان» نخستین عصر بزرگ تمدن چین را پدیدار ساخت. این سلسله را اکثرا اصول کنفوسیوسی هدایت می کرد که چندان موفقیت آمیز بود که آن سلسله بیش از چهارصد سال پایدار ماند و بیش از اکثر امپراتوری های چین عمر کرد و سرمشقی فرهنگی گذاشت که سلسله های متعددی در تلاش تقلید از آن برآمدند.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۲/۲۴ توسط ایوب محمودی
کنفوسیوس: فیلسوفی از تبار چین (بخش دوم)

آموزه های کنفوسیوس

کسی که ارزش کلمات را نمی داند هرگز مردم را درک نخواهد کرد. زندگی پربار جویای چیزی است که خود دارد؛ زندگی تهی جویای چیزی است که در دیگران دیده می شود.

می گویند در سخنان او گه گاه رنگی از طنز نهفته شرقی هست که البته برای غربی ها دست یافتنی نیست. کنفوسیوس اساسا آموزگاری اخلاقی بود. همواره بی ریا بود و و به زبان آوری اعتمادی نداشت. هدفش این بود که رفتار و سلوک درست را به شاگردانش بیاموزد. آن ها اگر می خواستند به مردم حکومت کنند باید اول یاد می گرفتند که چگونه بر خود حاکم باشند. اما جوهره آموزش اش طنین آشنایی دارد: فضیلت به معنی دوست داشتن یکدیگر است.

«اگر سپاهی ناآزموده را به جنگ ببری، از دستش می دهی.» « مرد برتر در گفتار صرفه جویی می کند نه در کردار». «اگر عیب هایت را رفع نکنی معیوب تر می شوی». این سخنان شاید در 2500 سال پیش نیز کمابیش چون امروز پیش پاافتاده به نظر می رسیده اند. با این حال می گویند کنفوسیوس تحمل ابلهان را نداشت. « اگر من گوشه ای از موضوع را نشان دهم و شاگرد نتواند سه تای دیگر را خودش دریابد، بیرونش می کنم». در مدرسه کنفوسیوس برای خودباخته ها یا سرگشته ها جایی نبود. او معمولا حدود بیست تایی شاگرد داشت، از شاهزاده گرفته تا گدا. آن سخنان کنفوسیوس که به دست ما رسیده اند همه پیش پا افتاده نیستند – بعضی بحث برانگیزند، برخی مبهم و معماوار و تعدادی عمیق اند.

کنفوسیوس اعتقاد داشت که در هستی قدرتی برای خیر هست _ که بعضی ها ممکن است ایمان به نظمی برتر بینگارند، در عین حال که دلیل مشخصی برای تایید چنین خوش بینی وجود ندارد. او مرد بافضیلتی را که در ترس از ملکوت می زیست ستایش می کرد اما اکثر رسوم مذهبی عصر خود را مهملاتی خرافی می انگاشت. از سوی دیگر مناسک را خوش می داشت و آثارش را سودمند می دانست. از این لحاظ، کنفوسیوس شباهت زیادی به سقراط دارد. عنصر کلیدی آموزه های کنفوسیوس با حرف چینی «جن» نشان داده می شد. این به معنی آمیزه مفاهیم بلندنظری، فضیلت، و عشق به انسانیت بود. شباهت زیادی به مفهوم مسیحی شفقت و محبت دارد.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۲/۱۸ توسط ایوب محمودی
کنفوسیوس: فیلسوفی از تبار چین (بخش نخست)

زندگی نامه

خوشبختانه اسناد و منابع موثقی از زندگی و آرای کنفوسیوس به دست ما رسیده است که ما را به حال و فلسفه ی او آگاه می سازد، زیرا شاگردان او سعی بسیار کردند که تعالیم او را، محافظت و نگاهداری کنند وتوضیح و توصیفی که از حالات و عادات شخصی او کرده اند شرح و بسطی بسیار دارد که تا حدی قابل وثوق می باشد.

کنفوسیوس صورت لاتین شده ی کونگ فوتزو( به معنی استاد کونگ) است. او در قرن ششم پیش از میلاد زاده شد و غالبا در شمال مرکزی ناحیه ی ساحلی چین زیست. غیر از تولد کنفوسیوس، این قرن شاهد تاسیس آیین دائو(تائویسم)، تولد بودا، و شروع فلسفه یونانی هم بود. اینکه چرا این حوادث فکری تعیین کننده باید درست در این زمان و عمدتا در تمدن هایی که در مراحل متفاوتی از توسعه به سر می بردند و با یکدیگر تماسی نداشتند رخ می داد همچنان پوشیده است. این خود پرسشی است که پاسخ بدان آسان نیست. کنفوسیوس در 551 پیش از میلاد در استان لو که اکنون بخشی از استان ساحلی شمال مرکزی شانتونگ است به دنیا آمد. کنفوسیوس در دوره 551 تا 479 قبل از میلاد زندگی می کرد. یعنی تقریبا در دوره هخامنشیان در ایران و در اروپا هم امپراتوری رم هنوز ایجاد نشده بود. از دودمان اشرافی قدیمی فقیر شده ای بود و گفته می شود مستقیما تبار از فرمانروایان سلسله شانگ می برد. این قدیمی ترین سلسله ی چین بود که بیش از ششصد سال از قرن هجدهم تا دوازدهم پیش از میلاد دوام آورد. پدر کنفوسیوس نظامی جزء بوده که در هنگام تولد کنفوسیوس هفتاد سال داشته است. کنفوسیوس سه ساله بود که پدرش درگذشت و او را مادرش بزرگ کرد. شگفت اینکه از ده دوازده نفری که فلسفه ها و ادیان بزرگ جهان را به وجود آورده اند اکثرشان در خانواده های تک سرپرست بزرگ شده اند.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۲/۱۴ توسط ایوب محمودی

Comparative Analysis of Paulo Freire & Al-Ghazali’s Pedagogical Comments

Ayoub Mahmoudi, Mehrdad Ahmadi Chadegani, Mohammad Hossein Heidari, Zohreh Shafiei
 

Abstract

The goal of the present research was a comparative-analytic examination of common features existed between Paulo Freire & Al-Ghazali’s pedagogical comments. Such examination is of great importance in the sense that first, the common features between these two scientists in the area of pedagogy has been able to cause some reformation and changes in the field; and secondly, while living in two totally different cultures and eras, their attitudes toward pedagogy issue seem to resemble each other in a particular manner. Among such common ideas, the two scientists’ attention to the role of politics in pedagogy, the congruity between theory and practice, highlighting active teaching, critical pedagogy, anti-superstition during the flow of pedagogy and the importance of teacher training can be pointed out. However, some distinctions are observed between thoughts provoked by these great trainers in areas of adult pedagogy and dialogue-based pedagogy.

Keywords: Al-Ghazali, Paulo Freire, active teaching, teacher training, dialogue.

Full Text: PDF

نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۲/۰۲ توسط ایوب محمودی

آشنايى با چند تعريف از تربيت

پيش از واكاوى در تعريف تربيت از نگاه غزالى بجاست تعريف پاره‌اى از اهل نظر را از تربيت بازگويم تا اولا روشن شود ديگران چه گفته‌اند و ثانيا زمينه و امكان مقايسۀ تعريف پذيرفتۀ غزالى با تعريف ديگران فراهم شود:

جان استوارت ميل، تربيت را هرتأثيرى مى‌داند كه آدمى در معرض آن است و تفاوت نمى‌كند آبشخور آن شىء، شخص يا جامعه باشد. اين تعريف بسيار دامن‌فراخ است و بنابرآن كمتر چيزى است كه عامل تربيت نباشد و از سويى براساس آن روشن نيست هدف تربيت را چگونه مى‌توان معلوم داشت، و نيز چنين نيست كه تربيت به اين معنا الزاما به سود متربى بينجامد.

تا بقا و رشد پيوستۀ خويش را تضمين كند. او نسبت به تربيت رويكردى جامعه‌شناختى دارد. از ديد وى تربيت امرى اجتماعى است و مى‌توان آن را بازسازى پياپى تجربه براى افزايش گستره و ژرفاى محتواى اجتماعى آن دانست. از نگاه ديوئى تربيت فرايندى است كه به متربى فرصت مى‌دهد از طريق آن، روشهاى اختصاصى را فراگيرد.

اميل دوركيمهم تربيت را با رويكرد جامعه‌شناختى ويژۀ خود تعريف مى‌كند. او از تربيت، اجتماعى شدن انسان را مى‌خواهد و ديدگاهش بر اصل «وجدان جمعى» استوار است. از نگاه وى تربيت آن عملى است كه در طى آن نسل بالغ و رسيده، نسلى را كه هنوز براى زندگى، پختگى به اندازه نيافته است متأثر مى‌كند و هدفش برانگيختن و گسترش حالات جسمى و عقلى و اخلاقى متربى است.


ويليام جيمزتربيت را صنعتى ظريف مى‌شمارد كه انسان را توانا مى‌كند تا با بهره‌گيرى از انديشه خود، اشياء خارجى را بنا بر خواست و نياز و هدفهاى علمى خويش فراچنگ آورد و بگونه‌اى دلخواه در آنها تصرف كند.

پيشنهاد اتحاديه بين‌المللى پرورش نواين است كه تربيت، فراهم‌كردن زمينه رشد-در حد توان-كامل تواناييهاى هركس به عنوان فرد و نيز عضو جامعه‌اى مبتنى بر همبستگى و تعاون است؛ تربيت از تحول اجتماعى جدا نيست، بل خود يكى از نيروهاى تعيين‌كنندۀ آن است.

كرشن اشتاينراز تربيت، فرايندى را مى‌خواهد كه در طى آن مربى، متربى را به گونه‌اى از زندگى رهنمون مى‌شود كه با اقتضاى فطرت او سازگار افتد و بر ارزشهاى معنوى استوار شود.

از ديد مونتنى تربيت، تنها انباشت معلومات نيست؛ زيرا اين امر كودك را براى زندگى آماده نمى‌كند؛ عنصر گوهرين تربيت، سازندگى انسان است چنانكه براى زندگى مفيد و مؤثر بارآيد.

هربارت تربيت را مقوله‌اى مى‌داند كه در پى مراقبت از كودك و تعليم اوست بگونه‌اى كه صاحب هنر، مهارت، فضيلت، تقوا شود تا از راه اين آموزشها به كمال كه همانا اعتدال و هماهنگى جسم و جان است، دست يابد.

از نگاه پستالوزى، تربيت، رشد طبيعى و تدريجى و هماهنگ همۀ استعدادها و نيروهاى گوهرين در انسان است.

فروبل، تربيت را رشد و فرگشت (تعالى) نيروها و استعدادهاى بالقوه در نهاد آدمى مى‌داند.

جان ديوئى بر آن است كه تربيت، مجموعۀ فرايندهايى است كه از راه آنها گروه يا جامعه-چه كوچك و چه بزرگ-تواناييها و خواستهاى خود را منتقل مى‌كند.

روسو، كه الهام‌بخش پستالوزى و هربارت و فروبل است، بر آن است كه تربيت، هنر يا فنى است كه به صورت راهنمايى يا حمايت و هدايت نيروهاى طبيعى و استعدادهاى متربى، و با رعايت قوانين رشد طبيعى و با همكارى خود او براى زيستن تحقق مى‌پذيرد. از نظر او تربيت، فرايند پرورش متربى در گستره استعدادهاى مادرزاديست.

كانت تربيت را پرورش و تأديب و تعليم توأم با فرهنگ مى‌داند كه در پى كاميابى متربى در جامعه آينده است، جامعه‌اى كه بمراتب از جامعه كنونى برتر است.

دكتر محمد باقر هوشيار، تعليم و تربيت را مجموعۀ منظمى از اعمال و رفتار مى‌شمارد؛ به ديگر سخن، از ديد او تعليم و تربيت، فعل و انفعالى است ميان دو قطب سيال (مربى و متربى) كه مسبوق به اصلى و متوجه هدفى و مستلزم برنامه‌اى است.

شهيد مطهرى، تربيت را پرورش دادن و به فعليت رساندن استعدادها و ايجاد تعادل و هماهنگى ميان آنها مى‌داند تا از اين راه متربى به حد اعلاى كمال [درخور خود] برسد.

محمد رشيد رضا، تربيت را فرگشت نيروهايى مى‌خواند كه درخور رشد و تعالى‌اند و ريشه در سرشت آدمى دارند. از ديد او اين فرگشت از دو راه دست مى‌دهد: يكى زدايش موانع رشد نيروها و از ميان بردن آنچه نيروهاى گوهرين را از اعتدال باز مى‌دارد و ديگرى پرورش جسم و جان از راه تغذيۀ درست و آموزش دانش.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۱/۲۱ توسط ایوب محمودی

مفهوم و تعريف تربيت

تربيت در لغت

از واژه‌نامه‌ها برمى‌آيد كه تربيت داراى سه ريشه است: ربا، يربو؛ ربى، يربى؛ ربّ، يربّ. تربيت چون از ربا، يربو باشد، معنايش افزودن، پروراندن، بركشيدن، برآوردن، رويانيدن، تغذيه كودك است. اگر تربيت برگرفته از ربى، يربى باشد، رشدكردن و برآمدن و قد كشيدن و باليدن را مى‌رساند. ابن عربى گفته است: فمن يك سائلا عنى فانى بمكة منزلى و بها ربيت
تربيت از ريشه رب، يرب در معانى زير آمده است: پروردن، سرپرستى و رهبرى كردن، رساندن به فرجام (نه به فرجام رساندن) ، نيكوكردن، به تعالى و كمال رساندن، ارزنده ساختن، از افراط و تفريط درآوردن و به اعتدال بردن، استوار و متين‌كردن، و در نهايت اگر دربارۀ انسان به كار افتد جامع‌ترين معنايش فرهيختن اوست.

لغويان، بيشتر با عنايت به ريشۀ رب، يرب تربيت را تعريف كرده‌اند؛ بمثل، از ديد راغب اصفهانى تربيت، دگرگون‌كردن گام‌به‌گام و پيوسته هرچيز است تا آن مايه كه به انجامى كه آن را سزد برسد. بيضاوى در تفسير سورۀ حمد، تربيت را به كمال رساندن و ارزنده ساختن اندك‌اندك هرچيز دانسته است. از نگاه برخى از اهل نظر، رب و تربيت از يك ريشه‌اند و معناى اساسى رب، همان تربيت است.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۱/۱۵ توسط ایوب محمودی

کتاب از نهل تا سودابگرد در آینه رسانه های خبری

 

* از نهل تا سودابگرد در خبرگزاری کتاب ایران

ناشران داخلی در حوزه تاریخ و جغرافیا در خردادماه 93، 263 عنوان کتاب منتشر کردند. ایبنا در این کتابشناسی به مهم‌ترین کتاب‌های چاپ نخست این حوزه پرداخته است. ناگفته نماند که کتاب‌های جغرافیا تعداد انگشت‌شماری را به خود اختصاص داده است. لینک مطلب

• از نهل تا سودابگرد (بررسي تاريخ و فرهنگ آبادي‌هاي بخش اشكنان فارس)
ايوب محمودي - سماء قلم - 436 صفحه - وزيري (شوميز) - چاپ 1- 1000 نسخه - 125000 ريال 


* از نهل تا سودابگرد در پایگاه اطلاع رسانی سراسری اسلامی(پارسا)

مروری بر تاریخ و فرهنگ مربوط به روستاهای بخش اشكنان در استان فارس است. در نوشتار حاضر سعی شده است با استناد به آثار باستانی و تاریخی مربوط به این منطقه از ایران به توصیف ابعاد جغرافیایی، ‌تاریخی، فرهنگی، ‌اجتماعی،‌ اقلیم و اوضاع دینی و مذهبی مربوط به این منطقه پرداخته شده و ویژگی‌های جمعیتی،‌ كشاورزی و دامداری آبادی‌های اشكنان فارس بیان شده است. نویسنده توصیفی از باغات، قلعه‌ها، حمام‌ها، رودها، كوهها، زبان، آداب و رسوم و معرفی عالمان این منطقه ارایه كرده و قدمت تاریخی این منطقه را با استفاده از آثار باستانی برجای مانده از دوران اشكانیان بررسی كرده است. وی آثار تاریخی بر جای مانده از این منطقه را از لحاظ مطالعاتی و پژوهشی ارزشمند خوانده و معتقد است مطالعه و تحقیق در این آثار، وقایعی از زندگی مردم ایران در تاریخ باستان را آشكار می‌نماید.    لینک مطلب

 

* نقد کتاب از نهل تا سودابگرد در پایگاه خبری صحبت نیوز

به تازگی کتابی با موضوع بررسی تاریخ و فرهنگ آبادی های بخش اشکنان فارس با عنوان از نهل تا سودابگرد نوشته جوان محقق آقای ایوب محمودی روانه بازار کتاب شده است. این کتاب در 436 صفحه به معرفی تفصیلی بخش اشکنان و روستاها و آبادی های تابعه می پردازد؛ اگرچه تلاش و جدیت مولف محترم در گردآوری مطالب کتاب که از لابلای کتاب خود را نشان می دهد ستودنی و غیرقابل انکار است اما مواردی نیز وجود دارد که قابل نقد و بررسی بیشتر می باشد.          لینک مطلب
 

* از نهل تا سودابگرد در فروشگاه اینترنتی آدینه بوک(پایگاه جامع اطلاعات کتاب ایران)لینک مطلب


نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۱/۱۲ توسط ایوب محمودی

روان شناسی و واقع باوری هربارت

در ميان كسانى كه در آن روزگار با ايده‌باورى پس-كانتى به ستيز برخاستند نام فريس نه‌چندان بر سر زبانهاست كه نام يوهان فريدريش هربارت (١٧٧۶-١٨۴١) . هربارت در ١٨٠٩ در كونيگسبرگ نامزد همان كرسيى شد كه روزگارى از آن كانت بود و تا ١٨٣٣ كه به گوتينگن رفت استاد همان كرسى بود. در سوئيس (1797-1800) بر اثر آشنايى با پستالوتسى به مسائل آموزش و پرورش سخت دل‌بسته شد و درين‌باره چيزهايى نوشت. از جمله آثار اصلى فلسفى وى درامد به فلسفه (١٨١٣) ، روانشناسى در مقام علم (١٨٢۴-١٨٢۵) ، و كليات ما بعد الطبيعه‌شناسى (١٨٢٨-١٨٢٩) است.


وى فلسفه را حلاّجى‌كردن مفاهيم مى‌داند. يك اعتراض بديهى به چنين گزارشى از فلسفه آنست كه اين گزارش به جستار-مايۀ ويژۀ فلسفه هيچ اشاره‌اى نمى‌كند و، به اين ترتيب، هر علمى را مى‌توان اينگونه وصف كرد. اما مراد هربارت آنست كه فلسفه در كنار جستار-مايه‌هاى علوم جزئى گوناگون جستار-مايۀ ويژه‌اى از خود ندارد. و يا، درستتر آنكه بگوييم از آغاز نمى‌توان گفت كه فلسفه قلمرو واقعيتى ويژۀ خويش دارد و اين قلمرو همان جستار-مايۀ آن است، بلكه فلسفه را پيش از هرچيز مى‌بايد كوششى براى باريك‌نگرى در مفاهيم و روشنگرى آنها دانست. در جريان چنين كوششى است كه شاخه‌هاى گوناگون فلسفه پديد مى‌آيند. براى مثال، اگر كار ما پرداختن به نظريۀ مفاهيم جداگانه و [چگونگى]تركيب آنها و اصول روشنگرى مفاهيم باشد، ما در كار منطقيم. و اگر اصول منطقى را براى روشنگرى مفاهيمى به كار بنديم كه تجربه فراهم آورده است، در كار ما بعد الطبيعه‌شناسى (متافيزيك) هستيم.

هربارت برآنست كه اين روشنگرى كارى است اساسى. زيرا هنگامى كه مفاهيم اساسى برآمده از تجربه را به تحليل منطقى بسپاريم، مى‌بينيم كه آكنده از تناقضند. براى مثال، اگر مفهوم يك شىء را درنظر بگيريم، يك چيز اگر بدرستى يك چيز باشد، مى‌بايد جز يك نباشد، يعنى چيزى باشد يگانه. اما چون بخواهيم به وصف آن بپردازيم، [مى‌بينيم كه اين يگانگى]در بسگانگى صفات فروگسسته مى‌شود. هرچيز هم يك است و هم بسيار، هم يك است و هم نايك. بدينسان با تناقضى روبرو مى‌شويم كه از آن خرسند نمى‌توانيم بود. اما مفهوم برآمده از تجربه را نيز بسادگى نمى‌توان طرد كرد، زيرا با گسستن پيوند ميان انديشه و تجربه، خود را از واقعيت گسسته‌ايم. آنچه بدان نياز داريم روشنگرى مفهوم و موشكافى در آنست آنچنانكه تناقض ناپديد شود.

 



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۱/۰۸ توسط ایوب محمودی

فلسفه تاریخ هگل


هگل سه‌گونه تاريخ، و يا تاريخ‌نگارى، را از هم باز مى‌شناسد. يكم، «تاريخ اصلى» ، يعنى گزارش رويدادها و كرده‌ها و اوضاع اجتماعى كه تاريخگزار به چشم خود ديده است. تاريخ توكوديدس (توسيديد) از اين‌گونه است. دوم، «تاريخ انديشيده» ، يعنى تاريخى كه از مرزهاى تجربۀ تاريخگزار فراتر مى‌رود. براى مثال، تاريخ آموزشى از اين‌گونه است. سوم، «تاريخ فلسفى» يا فلسفۀ تاريخ. اين اصطلاح، چنانكه هگل مى‌گويد، جز به معناى «وارسى ژرف‌انديشانۀ تاريخ» نيست. اما اين شرح به خودى خود چندان روشنگر نيست و براى روشنگرى آن، چنانكه هگل خود نيز برآنست، بيش ازين بايد گفت.

گفتن اينكه فلسفۀ تاريخ وارسى ژرف‌انديشانۀ تاريخ است بدان معناست كه انديشه‌اى را زير وارسى قرار مى‌دهيم. اما اين انديشه، چنانكه هگل مى‌گويد، برنامه يا طرح پيش‌انگاشته‌اى نيست كه واقعيات را به‌گونه‌اى با آن همخوان كنيم. «تنها ايده‌اى كه فلسفه با خود [يعنى، براى باريك‌انديشى در تاريخ]مى‌آورد همانا ايدۀ سادۀ عقل است، يعنى اينكه عقل بر جهان فرمانرواست و اينكه تاريخ جهان، بدينسان، فرايندى عقلى است.» تا آنجا كه در قلمرو فلسفه هستيم، در علم ما بعد الطبيعه (متافيزيك) است كه اين ايده فراهم مى‌شود. اما در تاريخ، تا آنجا كه جز علم تاريخ نيست، اين يك فرضيه است. ازينرو، اين حقيقت كه تاريخ جهان [تاريخ] خودگشايى روح است مى‌بايد بر اثر باريك‌انديشى در تاريخ نشان داده شود. در اين باريك‌انديشى تاريخ را «مى‌بايد آنچنان گرفت كه هست؛ [يعنى]مى‌بايد تاريخانه و آزمونگرانه پيش رفت.»

برداشتى كه آشكارا از اين اصل مى‌شود اينست كه هگل اگرچه منكر آنست كه بخواهد تاريخ را در هيچ قالب پيش انگاشته‌اى بريزد، آن انديشه يا ايده‌اى كه اين فيلسوف براى مطالعۀ تاريخ مى‌آورد البته مى‌بايد اثرى ژرف دربر داشت او از رويدادها داشته باشد. اگرچه اين ايده همچون فرضيه‌اى پژوهشپذير باتجربه، پيشنهاد شده باشد، فيلسوفى همچون هگل كه باور دارد حقيقت آن در علم ما بعد الطبيعه اثبات شده است، بى‌گمان گرايش بدان خواهد داشت كه تكيه را بر آن جنبه‌هايى از تاريخ بگذارد كه به نظر مى‌رسد پشتيبان فرضيۀ او خواهد بود.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۱/۰۲ توسط ایوب محمودی

Paulo Freire Critical Pedagogy and its Implications in Curriculum Planning

Ayoub Mahmoudi, Ali Khoshnood, Abdolrazagh Babaei

 

Abstract


This study tries to investigate Paulo Freire critical pedagogy and its implications in curriculum planning. Freire critical pedagogy, which has been influenced by Frankfort School, has introduced a new approach in contemporary educational issues. Freire lays a particular emphasis on the role of critical understanding to remove deprivation and injustice from societies. He also believes that development of an educational plan, which is in line with the redeemer education, can pave the hopeful way for a basic evolution in education. The present study, first reviews the history of Freire critical pedagogy, then it introduces philosophical fundamentals of Freire critical pedagogy, and explains some principles of curriculum planning based on Freire critical pedagogy. There are several important principles in Freire curriculum planning. These include attention to traditional and indigenous context of society, coaches’ and students’ participation in educational plan development, attention to the political position of education in curriculum planning, the role of cultural segments in curriculum planning, and the direct relationship between curriculum planning and economic production process. Also educating adults with focus on giving education to emancipatory people is considered as one of the main priorities of Freire’s curriculum planning.

Keywords: educational planning, critical pedagogy, emancipatory education, adult education, Paulo Freire

Full Text: PDF


نوشته شده در تاريخ ۹۳/۱۰/۲۴ توسط ایوب محمودی
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک
فال حافظ



در اين وبلاگ
در كل اينترنت
PageRank